這一觀點的提出是在文藝復興后。它是實質教育流派對教育本質的看法。其主要代表人物有法國的蒙田(Montaigne, 1533^1592年)、德國的教育家斯賓塞及美國的教育家巴格萊等。蒙田認為，教育即是為生活做準備。在他看來，學習的用處，不是使兒童成為有學識的人，而是使他們在處理生活.時，變得更加聰明。學習哲學的目的就是使理性成為兒童的主要向導。斯賓塞在提出“什么知識最有價值”的問題后，又提出教育要“為完美的生活做準備”的命題，在西方產生很大的反響。巴格萊在他的《教育過程》中提出，教育是個體獲得經驗以更有效地適應將來生活的過程。美國永恒主義的代表人物阿蘭也主張教育不是生活的復本，而是為生活做準備。

    這一觀點在西方的支持者較少，主要有前蘇聯的凱洛夫。他認為，教育不是一種自發的過程，而是一種有目的、有計劃的活動，其目的是把學生培養成社會活動中的某種角色。日本的宮原誠一認為，教育是將社會政治的需要、經濟的需要和文化的需要等人格化、主體化的有意識的過程;教育不過是政治的教育化、經濟的教育化、文化的教育化而已。美國的心理學家弗羅姆認為，教育是人格與社會發展的過程。教育的社會功能是使銑床、車床、龍門銑床、馬鞍車床等銷售個人的人格變得最接近社會人格，使個人欲望符合他們扮演的社會角色。

    教育是發展人的過程這一教育本質觀，是從杜威提出。教育即生長，教育即經驗的改造和改組”后逐漸為人們所認可的。與古代的教育是人性的改造這一教育本質觀的區別在于，不再把人性看做是上帝給予的性善或性惡的本原，而是從客觀的角度相信人的各個方面都是可以發展的，因為人具有一定的生理的潛能。教育即是依據人的生理和心理的發展規律，對人的發展起一定的促進作用的活動。現在，這一觀點尚為大家普遍接受，也是目前看來比較正確的教育本質觀。所以，其代表人物就不一一列出。

    另外，在我國的80年代，出現過名為“教育本質”的大討論，在這一討論中出現過幾種觀點:①教育是上層建筑說;②教育是生產力說;③教育既非上層建筑，也非經濟基礎，教育像語言一樣，是一種特殊的范疇;④教育具有生產力和上層建筑的雙重屬性;⑤實踐說。但是后來，銑床、車床、龍門銑床、馬鞍車床等銷售個人人們日益認識到這一討論不屬于教育本質的討論，而是關于教育的歸屬的探討，所以這一探討逐漸銷聲匿跡了。來源：www.xichuang168.com 。